Kick-ass es el nuevo Quijote

Creo que acercar los clásicos a los adolescentes tiene que pasar necesariamente por intentar insertarlos, en la medida de lo posible, en su universo simbólico. Todos hemos tenido 15 años y, reconozcámoslo, por mucho que ya entonces nos gustase leer, no había forma de que disfrutásemos con Quijotes, Lazarillos, Celestinas o Pascuales Duarte. Y si esto era así hace 20 años, imagínese ahora. 

Pero también es cierto que ahora contamos con nuevas herramientas y aliados en el proceso. Y una de las más importantes, y a menudo poco considerada, es esa edad de oro de la cultura geek que estamos viviendo. Ser friki está, por fin, de moda. Se publica más literatura de terror, fantasía y ciencia ficción que nunca y el mercado editorial del cómic goza de una salud envidiable. Grandes sagas de ciencia ficción se convierten en exitosas series televisivas, los estudios cinematográficos han encontrado su enésima gallina de los huevos de oro en las historias de superhéroes de Marvel y DC Comics y los mitos clásicos de la literatura de terror vuelven periódicamente a la palestra en nuevas adaptaciones fílmicas. Así las cosas, el profesor de literatura se encuentra con un interesante caladero en el que rescatar propuestas que sirvan para conectar los clásicos con el presente. Y así llegamos a Kick-ass, un cómic del estadounidense Frank Miller convertido en 2010 en una divertidísima película dirigida por Matthew Vaughn, director especializado en la adaptación de franquicias comiqueras. 

Veamos su tráiler:

El protagonista de la historia es Dave Lizewski, un joven inadaptado (estereotipo del geek) y obsesionado con los cómics de superhéroes, que un buen día decide lanzarse a las calles de su ciudad disfrazado como los protagonistas de sus historias favoritas, decidido a dar su merecido a cuanto abusón, matón y raterillo le salga al paso. Tras una primera salida acabará, como era de esperar, apaleado, pero en sus siguientes aventuras contará con la ayuda de Hit-Girl, una niña de 11 años y aspecto inocente que se convierte por las noches en letal vigilante. 

Este es el punto de partida de la historia, cuyos paralelismos con la historia de nuestro querido Caballero de la Triste Figura son más que evidentes. Veamos:

El protagonista de la historia e̶s̶ ̶D̶a̶v̶e̶ ̶L̶i̶z̶e̶w̶s̶k̶i̶,̶ es Alonso Quijano,  ̶u̶n̶ ̶j̶o̶v̶e̶n̶ ̶i̶n̶a̶d̶a̶p̶t̶a̶d̶o̶ ̶(̶e̶s̶t̶e̶r̶e̶o̶t̶i̶p̶o̶ ̶d̶e̶l̶ ̶g̶e̶e̶k̶)̶, un anciano hidalgo (estereotipo del hombre agotado)  ̶y̶ ̶o̶b̶s̶e̶s̶i̶o̶n̶a̶d̶o̶ ̶c̶o̶n̶ ̶l̶o̶s̶ ̶c̶ó̶m̶i̶c̶s̶ ̶d̶e̶ ̶s̶u̶p̶e̶r̶h̶é̶r̶o̶e̶s̶,̶ y obsesionado con las novelas de caballerías, que un buen día decide lanzarse a̶ ̶l̶a̶s̶ ̶c̶a̶l̶l̶e̶s̶ ̶d̶e̶ ̶s̶u̶ ̶c̶i̶u̶d̶a̶d̶ a los caminos polvorientos de Castilla disfrazado como ̶l̶o̶s̶ ̶p̶r̶o̶t̶a̶g̶o̶n̶i̶s̶t̶a̶s̶ ̶d̶e̶ ̶s̶u̶s̶ ̶h̶i̶s̶t̶o̶r̶i̶a̶s̶ ̶f̶a̶v̶o̶r̶i̶t̶a̶s̶,̶ los caballeros andantes de sus historias favoritas, decidido a d̶a̶r̶ ̶s̶u̶ ̶m̶e̶r̶e̶c̶i̶d̶o̶ ̶a̶ ̶c̶u̶a̶n̶t̶o̶ ̶a̶b̶u̶s̶ó̶n̶,̶ ̶m̶a̶t̶ó̶n̶ ̶y̶ ̶r̶a̶t̶e̶r̶i̶l̶l̶o̶ ̶l̶e̶ ̶s̶a̶l̶g̶a̶ ̶a̶l̶ ̶p̶a̶s̶o̶ desfazer entuertos ante todo bellaco que le salga al paso. Tras una primera salida acabará, como era de esperar, apaleado, pero en sus siguientes aventuras contará con la ayuda de H̶i̶t̶-̶G̶i̶r̶l̶,̶ ̶u̶n̶a̶ ̶n̶i̶ñ̶a̶ ̶d̶e̶ ̶1̶1̶ ̶a̶ñ̶o̶s̶  Sancho Panza, un hombre simple y bonachón que acabará convertido en su fiel escudero.

Creo firmemente que plantear ante nuestros alumnos de 3º de ESO la historia inmortal de Cervantes como un precedente directo de Kick-Ass (historia muy probablemente conocida en el aula, si no por el cómic, sí por la película) es la mejor manera de llamar su atención y despertar su interés en una sesión introductoria sobre el Quijote. Los paralelismos entre ambas historias dan pie, además, a plantear cuestiones como la vigencia de los clásicos, su continua recuperación y adaptación a nuevos formatos y, en definitiva, la esencia que hace inmortal a una obra literaria: su capacidad para hablar a lectores de todas las épocas a través de los siglos.

La Serranía Online, un proyecto de grupo en 4º de ESO

Hay en el currículo de 4º de ESO un tema sobre la lengua de los medios de comunicación audiovisual que supone una ocasión excelente para aventurarse en proyectos estimulantes para el grupo. Soy partidario de dejar de lado, siempre que sea posible, la exposición de contenidos teóricos a partir del uso del libro de texto, en favor de un enfoque que integre las nuevas tecnologías y haga a los alumnos más responsables de su propio proceso de aprendizaje. Pero esta pretensión no siempre puede concretarse por los mil y un obstáculos a que nos enfrentamos diariamente en el aula: las estrecheces de tiempo, la carencia de medios técnicos y, ante todo, la configuración delirante de un currículo imposible de encajar en el espacio y el tiempo del mundo real. Afortunadamente hay parcelas del temario que nos permiten plantear el proceso de enseñanza y aprendizaje con mayor libertad, y el caso del tema 6 de mi programación de 4º de ESO de este año es buena muestra de ello. 

Los lenguajes de los medios de comunicación deberían ocupar un espacio mayor en el currículo de la asignatura de lengua, dada su omnipresencia en nuestra sociedad y, sobre todo, en el universo de los adolescentes actuales, los que más escriben, leen, producen imágenes y, en definitiva, hacen uso de distintos medios de comunicación, de toda la historia. Los medios audiovisuales son además un excelente aliado para complementar la enseñanza del resto de materias, incluidas la lengua y la literatura. Enseñar a nuestros alumnos a redactar para Internet, a planificar la producción de contenidos o a utilizar las cámaras de sus teléfonos móviles con creatividad constituye, creo, un espacio fundamental dentro del desarrollo de la competencia comunicativa en la sociedad actual. 

A partir de estas convicciones decidí abordar el tema de los medios de comunicación audiovisual mediante la elaboración de un proyecto de portal web de contenidos mantenido por los chicos y chicas de 4ºB. Llamaríamos al portal La Serranía Online y lo diseñaríamos utilizando la excelente plataforma WIX, que los alumnos ya conocen por ser la herramienta fundamental para crear sus trabajos de lectura aumentada.

Aspecto de la página de inicio de LSOL. La plataforma WIX permite alcanzar este tipo de resultados de forma sencilla y rápida.

La unidad implica contenidos relativos tanto a prensa escrita como a medios audiovisuales, un contenido ideal para privilegiar el trabajo práctico. Partimos de una sesión teórica sobre las características textuales de tres géneros periodísticos concretos: la noticia, el artículo de opinión y la crítica cultural. La exposición de contenidos teóricos sobre cada género se complementó con la lectura y trabajo en clase de tres textos representativos. Inmediatamente después se pasó al trabajo práctico: cada alumno tendría que redactar y entregar por correo electrónico sus tres textos periodísticos, acompañados de imágenes. Los textos fueron publicados en La Serranía Online, que se convertía así en un interesante repositorio del trabajo de los chicos y chicas. 

En las siguientes capturas puede observarse el aspecto final de las distintas secciones de la web:

Noticias de actualidad

Artículos de opinión

Críticas culturales

Una vez trabajada la dimensión textual de la unidad, tocaba ponerse con la producción audiovisual, y es aquí donde la clase demostró estar capacitada para trabajar como un único equipo encaminado a un objetivo común. Dividimos el grupo en tres equipos de trabajo, producción, redacción y locución, y entregué a cada grupo un documento con pautas y sugerencias para alcanzar el objetivo propuesto: la realización de un reportaje sobre el XV concurso literario del instituto, cuyas bases serían publicadas inminentemente. Las únicas exigencias sobre el reportaje eran que su duración no excediese los 20 minutos y que incluyese al menos la participación de tres personalidades relacionadas con el concurso (alumnos y exalumnos, participantes, patrocinadores y organizadores). Con estas indicaciones, los tres equipos de trabajo se pusieron manos a la obra:

El equipo de producción fue el responsable de organizar las grabaciones, concertar las citas con los entrevistados y realizar la filmación de las imágenes con la cámara y el trípode que yo les proporcioné. Su papel era, pues, enormemente importante, dado que de su empuje y capacidad resolutiva dependía que toda la máquina se pusiese en marcha y funcionase con fluidez. El grupo respondió favorablemente, repartiéndose las tareas de filmación y el trabajo de agenda. Consiguieron contactar con el responsable de la Caja Rural de Villar, entidad patrocinadora del evento, y con una exalumna del centro galardonada en ediciones anteriores. En cuanto a la grabación de imágenes, yo les acompañé para explicarles los pormenores técnicos de la tarea, dándoles unas mínimas indicaciones sobre el manejo del equipo.

Mientras tanto, el equipo de redacción se puso manos a la obra con el guión del reportaje. Por un lado, redactaron las narraciones de la voz en off. Por otro, prepararon las preguntas para las entrevistas que integrarían el grueso del vídeo. Obtuvieron un resultado excelente y demostraron la capacidad organizativa suficiente para trabajar de forma totalmente autónoma, sin apenas supervisión ni ayuda por mi parte.

Por último, el equipo de locución y presentación se encargó de ayudar a los otros dos grupos mientras esperaban su momento: el de la grabación de voces en off y entrevistas. También su trabajo fue sensacional y demostraron una gran soltura ante la cámara y el micrófono.

El trabajo independiente de los tres grupos se ensambló con perfección: el equipo de producción preparó las entrevistas y el equipo de redacción supo apañárselas para tener los textos correspondientes a tiempo, mientras que el equipo de locución y presentación respondió con profesionalidad y supo desempeñar su papel con efectividad. Con los materiales grabados, me encargué de editar el vídeo (la parte de mayor complejidad técnica y que, por problemas de tiempo y medios, no pudimos realizar de forma conjunta en clase) y la pieza ha sido ya publicada en los tres espacios web frecuentados por el grupo, La Serranía Online, el blog de la biblioteca del instituto y, obviamente, este blog. Reservamos el estreno del reportaje para el último día de clase antes de las vacaciones de Semana Santa, momento en el que el grupo pudo contemplar el fruto de su trabajo (hasta entonces sólo intuido por ellos de manera fragmentaria) en forma de vídeo de 15 minutos perfectamente ajustado a los requisitos iniciales. Una vez completados los objetivos alcanzados, procedí a evaluar la unidad mediante la rúbrica que había hecho pública al inicio de la actividad. Cabe destacar que la evaluación correspondiente al trabajo audiovisual fue responsabilidad de los alumnos: cada uno de ellos autoevaluó su propia participación en la producción del reportaje.   

A continuación tenéis algunas imágenes representativas de distintos momentos del proceso:

Grabando las entrevistas a Vicente Estevan y María Mauro

Santiago Vicente, jefe de del departamento de Castellano

Momentos de la grabación de exteriores y de la tarde del estreno

Conclusiones

El resultado global de la actividad La Serranía Online ha sido enormemente positivo. Se ha conseguido trabajar una unidad completa mediante el desarrollo de un proyecto de aula en el que la gran mayoría de los miembros del grupo se ha implicado con seriedad y responsabilidad, y el proyecto ha llegado a buen puerto sin desestabilizar excesivamente la marcha del trimestre. No obstante, el resultado no deja de presentar algunas zonas oscuras. 

En primer lugar, tenemos un problema difícil de evitar en planteamientos de este tipo: siempre habrá alumnos cuya participación será escasa, refugiándose en el trabajo de sus compañeros. En un grupo como el que nos ocupa, de 18 alumnos, creo que han sido cerca de un tercio los alumnos cuya implicación ha sido muy mejorable. Creo que es imposible para el profesor mantener el control individualizado de cada alumno a lo largo de un proceso tan complejo, y es hasta cierto punto comprensible que algunos de ellos aprovechen para escaquearse. Es algo con lo que, creo, hay que contar cuando nos embarcamos en proyectos grupales como el que nos ocupa. 

En segundo lugar, no deja de quedarme cierta sensación agridulce por no haber podido responsabilizar al grupo de la edición del vídeo. Se trata de la parte de mayor dificultad técnica, que implica el manejo de herramientas avanzadas de montaje de vídeo cuya enseñanza excede con creces las posibilidades de nuestra materia y que sólo podría abordarse desde el suplemento horario de una asignatura optativa específicamente dedicada a los medios audiovisuales. 

Estos son los únicos dos puntos negativos de una experiencia que considero altamente enriquecedora y motivadora, cuyos frutos van más allá de la mera transmisión de los contenidos correspondientes a la unidad, sirviendo además para dotar de cohesión al grupo y hacer ver a los chicos y chicas de qué son capaces si trabajan juntos hacia una meta común. Esperemos que La Serranía Online siga llenándose de contenidos durante el tercer trimestre. En cualquier caso, el trabajo realizado queda ya allí para la posteridad.

Librópatas Episodio I

Hace mucho tiempo en una galaxia muy, muy lejana...                                                                                              

Librópatas

Episodio I

Ha terminado el primer trimestre del curso y es hora de hacer balance sobre el funcionamiento del club de lectura Librópatas en el IES La Serranía.

Cuando recibí la noticia de que este curso iba a trabajar con 4º de ESO supe que había llegado el momento de poner en práctica estrategias de animación a la lectura que llevaba tiempo planificando. 4º de ESO es uno de los niveles  más enriquecedores, flexibles y agradecidos para embarcarse en aventuras de todo tipo. Primero, porque los chicos y chicas ya han alcanzado un grado de madurez notable que permite desarrollar dinámicas impracticables en niveles inferiores; segundo, porque todavía no han llegado a Bachillerato, donde el estrés y la amenaza constante que supone la prueba de selectividad limitan considerablemente las posibilidades.

En esa franja de edad entre los 14 y los 16 años los alumnos dejan atrás definitivamente la niñez y empiezan a enfrentarse al mundo como adultos. El clima del aula es distinto y los profesores podemos relajarnos y emplear las energías que en cursos inferiores gastábamos en ordenar silencio, mantener el orden y aplicar desagradables medidas sancionadoras en menesteres más agradables. Por ejemplo, en montar un club de lectura de terror, fantasía y ciencia ficción.

La animación a la lectura es una de las asignaturas pendientes de nuestro sistema educativo. No es este el lugar para plantear una gran reflexión sobre la responsabilidad que los profesores de asignaturas "de letras" tenemos al respecto, pero sí me gustaría señalar un aspecto que considero básico: muchos de nosotros parecemos haber olvidado que leer mola. Creo que la dimensión lúdica de la lectura tiene que ponerse en el centro del proceso, y eso pasa por entrar en el universo significativo del adolescente, descubriéndole los géneros literarios que puedan resultarle más atractivos. Creo firmemente que esos géneros son la fantasía, el terror y la ciencia ficción, precisamente tres modalidades frecuentemente desatendidas (cuando no infravaloradas) en el ámbito académico y, desde luego, desconocidas para una parte importante de los profesores. No me refiero aquí a los clásicos canónicos de cada uno de esos géneros (Poe, Tolkien y Verne, por ejemplo), sino a los autores que están cultivando esos géneros en épocas más recientes o en la actualidad. Tampoco me refiero al ámbito de la literatura infantil y juvenil, sino a literatura que podríamos llamar adulta. Llegados a 4º de ESO nuestros alumnos ya están perfectamente capacitados para enfrentarse a textos de este tipo, pero en la mayoría de los casos necesitarán nuestra guía para descubrir su mera existencia, más allá de algunos títulos de gran tirón mediático.

Partiendo de estas premisas en el mes de octubre pusimos en marcha Librópatas, club de lectura de terror, fantasía y ciencia ficción. El funcionamiento del club es muy simple: cada jueves nos reunimos en la hora del patio y comentamos la lectura de relatos cortos que previamente he seleccionado y les he entregado en un dossier, en el que las lecturas se acompañan de una pequeña propuesta de trabajo con sugerencias para su comentario. Terminado el año, vamos por el tercer volumen, y las lecturas t̶r̶a̶b̶a̶j̶a̶d̶a̶s̶  disfrutadas hasta ahora han sido las siguientes:

Terror

- Las ratas del cementerio, de Henry Kuttner
- La sombra sobre Innsmouth, de HP Lovecraft

Fantasía

- La capa, de Joe Hill
- Cómo hablar con las chicas en las fiestas, de Neil Gaiman
- Rissentoft, de Joe Abercrombie

Ciencia Ficción

- Tierra poblada de preguntas, de Eduardo Vaquerizo
- La última pregunta, de Isaac Asimov
- Resultados inesperados, de Tim Pratt
- El final del desastre, de Stephen King

Como colofón, la última semana cerramos el trimestre con la recomendación de tres novelas (formato que queda excluido de las lecturas semanales por su extensión): Carrie, de Stephen King, Ready player one, de Ernest Cline, y Medio Rey, de Joe Abercrombie. Creo que el conjunto trabajado hasta ahora es variado y ofrece un panorama bastante rico de las posibilidades de los tres géneros. 

El grado de participación de los alumnos ha sido considerablemente satisfactorio. Las primeras semanas el grupo se compuso de unos pocos chicos y chicas de mi clase de 4º, pero jueves tras jueves el grupo de entusiastas de la lectura ha ido aumentando (salvando un par de semanas de baja participación por motivos ajenos a todos), y hemos terminado el trimestre con cerca de una docena de participantes. Doce chicos y chicas de 3º, 4º y 1º de bachillerato que han descubierto autores y propuestas que les eran totalmente desconocidos. Hasta el momento la mayoría sólo se había acercado a los géneros trabajados a través de obras de literatura infantil y juvenil, y ha sido un auténtico placer verlos disfrutar con textos más avanzados y dirigidos a un público adulto. 

Las sesiones de tertulia han sido muy enriquecedoras, con los alumnos dando rienda suelta a su entusiasmo, llevando muchas veces el diálogo hacia temas avecindados con la literatura, como el cine, los videojuegos o incluso los juegos de mesa. La tertulia mantiene además una vida paralela en Twitter, aunque he de reconocer que no está siendo todo lo dinámica que me gustaría. Además, una alumna especialmente activa se ha animado a trabajar algunos de los títulos mediante reseñas que pueden leerse aquí, aquí y aquí.  

En este momento todo parece indicar que ha arraigado en ellos la semilla de la pasión lectora. Quienes ya eran lectores empedernidos están descubriendo nuevos autores y posibilidades, y quienes no lo eran, poco a poco van adentrándose en el terreno insospechado de la lectura por placer. En 2016 seguiremos leyendo, hablando de libros, cómics, cine, juegos de mesa y videojuegos. Constatando, una y otra vez, que leer mola ;-)

Rimas y Leyendas, una experiencia de lectura aumentada en 4º de ESO

Introducción

La evaluación de las lecturas obligatorias en secundaria es un tema espinoso, empezando por su propia naturaleza: ¿por qué convertir en obligatorio algo que todos los profesores consideramos un placer? La respuesta directa nos la arroja la cruda realidad: porque ningún adolescente va a leer motu proprio el Cantar de Mío Cid, La Celestina, el Lazarillo o cualquier otra obra de nuestra tradición sin abandonar horrorizado al primer intento. Y es comprensible. Yo mismo recuerdo con pavor mi paso por 4º de ESO, cuando tuve que leer La familia de Pascual Duarte mientras el cuerpo me pedía seguir con Tolkien, Asimov o Stephen King, mis lecturas de cabecera por aquel entonces. Más allá de consideraciones bienintencionadas, lo cierto es que, hoy por hoy, no parece posible renunciar a la obligatoriedad de las lecturas, al menos en lo que a las obras canónicas de nuestra tradición se refiere.

Constatado el hecho de que hay obras que sólo serán leídas por un adolescente si se le obliga, lo inteligente parece ser intentar facilitarle el tránsito por sus páginas. Hagamos de la lectura obligatoria una experiencia enriquecedora, satisfactoria y lo más lúdica posible. Huyamos de la evaluación cuantitativa y memorística de una actividad cuya esencia es ser fuente de placer. No podemos "vender la moto" a nuestros alumnos con que la lectura es un ejercicio recreativo para a continuación amanazarles con un examen escrito de obligada superación para poder aprobar la asignatura. Que la pesadez que implica su obligatoriedad quede sepultada por un enfoque novedoso y atractivo para el alumno, que intente aprovechar las inmensas posibilidades de esta era de maravillas que nos ha tocado en suerte vivir.

Todas estas consideraciones, que me iban rondando en mi corta experiencia como recién llegado al mundo de la docencia, se vieron reforzadas en el curso 2014-2015, cuando pude compartir proyectos y vivencias con una compañera inspiradora. Maite Monar, profesora del departamento de Valenciano del IES La Serranía, llevaba a cabo prácticas docentes que me hicieron constatar mis intuiciones previas: se puede reforzar la enseñanza de la literatura con nuevos enfoques, dejando atrás prejuicios sobre la tecnología y saliendo de la zona de confort en que las prácticas educativas tradicionales nos tienen encorsetados. Vi a Maite usar Twitter con sus alumnos, planificar yincanas literarias y hasta convertir a sus chavales en organizadores de eventos, fomentando el uso de las TIC en todo momento. Además, había recogido sus experiencias y las de otros compañeros en un libro del que era coordinadora, Com triomfar amb les TIC en la promoció lectora, que recomiendo encarecidamente. Con el poso de todas estas vivencias y el libro de Maite acompañándome en mis vacaciones estivales, decidí plantear una nueva forma de enfocar la evaluación de las lecturas para este curso. La experiencia de lectura aumentada en 4º de ESO de las Rimas y Leyendas, de Gustavo Adolfo Bécquer, ha sido mi primera incursión en esta nueva forma de enfocar la educación literaria. Y el resultado ha sido enormemente satisfactorio.

Rimas y leyendas: un proyecto de lectura aumentada.

El proceso de trabajo se dividió en tres momentos sucesivos, de cuya estructura fueron informados en el aula y en esta entrada. En esta otra incluí la rúbrica de evaluación que diseñé para la actividad: 

1. Antes de la lectura

Los alumnos tenían que enviarme por correo electrónico un pequeño texto de impresiones prelectura, en el que comentasen qué esperaban de la obra que se disponían a leer. La mayoría de ellos no tenía muy claro qué era eso del Romanticismo, y por el título del libro intuían que incluiría tanto poesías como historias de misterio. Esa segunda parte parecía llamarles más la atención, y generarles expectativas favorables. El grupo funcionó muy bien y no hubo rezagados a la hora de entregar esta primera parte del trabajo.

2. Durante la lectura

Aquí los alumnos participaron, durante aproximadamente un mes, en la lectura comentada de la obra, en forma de tertulia digital. Para ello habilité dos canales de participación: por un lado, publiqué una entrada dedicada exclusivamente al comentario del texto. Por otro, potencié el uso de Twitter mediante el hashtag #ryl15. Con esos dos canales abiertos, los chicos y chicas se dedicaron a ir comentando sus impresiones sobre la lectura. Ante el desconcierto inicial de los alumnos frente a una actividad de este tipo (¿interactuar con mi profesor en Twitter fuera del aula?) tuve que publicar una entrada explicando con mayor detalle qué les pedía para esta tertulia digital. Este tipo de ejercicio es enormemente beneficioso, pues no sólo permite al profesor ir monitorizando el ritmo de la lectura de sus alumnos más allá de las estrechas limitaciones de tiempo de las sesiones lectivas, sino que inserta la propia lectura en la dinámica social de la red. Esta parte del trabajo funcionó de forma algo irregular. Algunos alumnos se mostraron muy entusiastas y participaron activamente, pero otros dejaron su participación digital para última hora, o la realizaron de forma algo pobre, desaprovechando las vastas posibilidades de la comunicación digital. Volveré sobre este tema al plantear mis conclusiones.

Aquí podéis ver algunas capturas realizadas durante la tertulia digital:

 

3. Tras la lectura

Una vez realizada la tertulia digital, llegaba el momento de ponerse manos a la obra realizando un trabajo en grupo consistente en la publicación de una página web sobre las Rimas y Leyendas. Para ello les sugerí la utilización de la plataforma Wix, que conocí gracias a Maite el curso anterior y que facilita la creación de espacios web mediante el uso de plantillas predefinidas, con una interfaz sencilla e intuitiva, perfectamente accesible para los jóvenes actuales, ya nativos digitales. El resultado final de estos trabajos puede verse en esta entrada. De nuevo, el fruto cosechado es variado, con ejemplos excelentes y con otros de resultado más mediocre. Hay alumnos que se han limitado a consignar los apartados mínimos exigidos (reseña biográfica y comentario personal de la lectura) y otros que han dado rienda suelta a su creatividad, incluyendo creaciones literarias propias, grabaciones en vídeo, memes y hasta la elaboración de perfiles de Bécquer en las distintas redes sociales.

A continuación presento una muestra significativa de algunos de los mejores trabajos:

Diseño general. Las webs debían incluir como mínimo una reseña biográfica y el comentario personal de cada miembro del grupo.

Creaciones propias. Algunas alumnas se animaron con sus propias leyendas y rimas "al estilo Bécquer".

Bécquer en las redes sociales. El poeta es más activo en Twitter que en Facebook. Admito que me quedé esperando su perfil en Meetic XD

El lado más cómico vino con algún sketch en vídeo, varios memes y conversaciones de Whatsapp robadas al pobre Gustavo Adolfo.

Conclusiones

La experiencia de trabajar así la literatura ha sido enormemente satisfactoria, tanto para mí como para los alumnos. El objetivo conseguido ha sido triple: por un lado, la lectura de las Rimas y Leyendas les ha acompañado durante todo el trimestre, y no sólo en la semana del examen o entrega de trabajo, como suele ocurrir con frecuencia; por otro lado, han sacado la lectura del aula y la han llevado a internet, jugando en diverso grado con las posibilidades de la comunicación digital; por último, hemos conseguido eso que tantas veces anhelamos y tan pocas veces conseguimos: la transmisión de conocimiento de forma amena. 

No obstante, el balance final también arroja algunas sombras, y hay algunos elementos por pulir, sobre los que trabajaremos en los próximos trimestres: la escasa participación de algunos alumnos en la tertulia digital (se ha revelado una enorme asimetría dentro del aula en el uso de las TIC) y cierto desaprovechamiento de las posibilidades de la comunicación digital en algunos trabajos finales. Creo que estas limitaciones podrán ir subsanándose a lo largo del resto del curso. No pierdo de vista que esta era su primera experiencia de este tipo y que, sin duda, ver los trabajos de sus compañeros y compañeras espoleará su imaginación. 

Recomiendo encarecidamente este tipo de enfoques para la educación literaria. Es cierto que requieren mucho más trabajo por nuestra parte que la enseñanza magistral de contenidos y evaluación mediante examen tradicional, pero también es verdad que el resultado final es mucho más satisfactorio y enriquecedor para todos. Además, permite al docente mantenerse al día con las TIC y estar en contacto de forma más estrecha con el universo de sus alumnos.

Para terminar, me gustaría volver a recomendar la obra coordinada por Maite Monar, Com triomfar amb les TIC en la promoció lectora. Sin ellas (obra y compañera), esta entrada no habría visto la luz. Y probablemente me habría pasado el fin de semana corrigiendo exámenes sobre Bécquer ;-)